Фигуры речи

Интерес к миру, Штайнер и учитель

Что значит "интерес к миру, а не к себе" применительно к ученику и учителю? К какой именно области мира должен воспитывать интерес учитель химии?

(Мысли, возникшие после прочтения лекции Р. Штайнера: Воспитание в переходном возрасте. О художественном построении уроков. Первая лекция. Штутгарт, 21 июня 1922 года)

«…когда ребенок достигает возраста половой зрелости, необходимо максимально пробудить в нем интерес к окружающему миру».

Интерес к миру – какое-то не очень корректное понятие. Мир ведь велик, нельзя испытывать интерес сразу ко всему. Видимо, правильнее здесь было бы говорить о способности человека увлекаться какой-то работой или какой-то идеей.

По каким внешним признакам мы можем определить, что человек способен увлекаться, способен проявлять интерес к самым разным вещам? Допустим, вы с кем-то завели разговор о кошках. Даже если этот человек ничего о них не знает, но в разговоре постоянно восклицает «да что вы говорите!», «не может быть!», «как это интересно!», у вас останется впечатление, что этот человек очень интересуется кошками. В другой раз вы услышите, как он увлечённо обсуждает с кем-то запуск ракеты «Ангара». И вы решите, что этот человек как раз имеет «интерес к миру», что это человек увлекающийся (и разносторонний). Но ведь вполне возможен и другой вариант – что это просто человек вежливый и доброжелательный (что тоже неплохо, но всё же нечто иное, чем «интерес ко всему миру»).

Учителю совершенно не нужен этот самый интерес к абстрактному «миру». В старшей школе у учителя просто нет «возможности для манёвра»: у него есть только определённое время для работы по своему предмету. Как учитель химии может обнаружить перед детьми свой интерес к миру в области живописи или обществознания? Поговорить, конечно, об этом можно и вместо урока химии, но это ведь, наверное, будет не очень эффективно. Учитель химии – специалист по химии, и разумно предположить, что именно увлечённостью в своей области он способен увлечь за собой детей – пробудить интерес к миру в той его части, которой он сам больше всего интересуется.

На этом, в общем, можно было бы и остановиться. Хороший учитель вполне может быть фанатиком одной идеи, рассеянным, совершенно не замечающим ничего вокруг. Он может не знать учеников по именам и даже не отличать мальчиков от девочек. И ему всё будут прощать за его невероятную осведомлённость в единственной области и увлечённость своим предметом. Я сужу здесь по себе – вспоминаю своих школьных и вузовских учителей. Такой учитель, кстати, никого за собой специально увлекать не будет, ему всё равно, сколько у него последователей, он не тщеславен. Максимальное воздействие, которое он способен оказать, – это выразить недоумение: как кому-то может быть не интересен его предмет?

***

«…не испытывая интереса к внешнему миру, человек обращает этот интерес на самого себя; он принимается выуживать нечто из самого себя».

Совсем другой вопрос – противопоставление интереса, направленного на себя, и интереса, направленного «наружу». Если мы перестанем плавать в туманных и путаных спекуляциях Штайнера и вспомним, чему нас учили в советских вузах, то и тут можно будет расставить всё по местам. Марксизм учит нас, что человек вообще может осознать, что он именно человек, только увидев другого человека (и сначала поняв, что существуют другие люди). То есть переменная «наружу» здесь приобретает совершенно определённое значение – «на другого человека». Кто же это в нашем случае – «другой человек»?

В определённые моменты образовательного процесса весь большой мир сжимается до двух противостоящих, активно взаимодействующих точек – учитель и ученик. Например, когда ученик задаёт вопрос, а учитель отвечает на вопрос этому конкретному ученику, глядя ему в глаза. Здесь даже не важна интонация, раздражение или доброжелательность, главное, чтобы разговор был по существу предмета. Задав вопрос, ученик реализовал своё законное право, проявил свою власть над учителем – возникает ситуация, когда оба человека зависят друг от друга.

Вопрос учителю – это очень важное проявление интереса, направленного «наружу». Не всегда вопрос задаётся в явном виде. Но всегда плохо, если вопросов совсем нет. И я думаю, в силах учителя повлиять на эту ситуацию.

Если люди смотрят друг на друга, как в зеркало, то что должен показывать учитель, чтобы в ученике отразился «интерес наружу»? Я думаю, что интерес к предмету неразрывно связан с интересом к личности учителя (по крайней мере, в школе). Или очень сильно связан. Увлечённый человек красив, и дети это чувствуют, притягиваются к красоте, не очень различая, где человек, ведущий урок, а где содержание урока. Ученики начинают верить учителю. И очень легко это доверие потерять.

Проявляя начальный интерес к учителю-предмету, ребёнок интуитивно ожидает зеркальной реакции – интереса к себе. Если ожидания ученика оправдываются, диалог ширится и растёт. Можно и наоборот: учитель изначально проявляет искренний интерес к ученику, и после этого ученик начинает «зеркалить» интерес к учителю и предмету.

То есть я хочу сказать, что в обучении и воспитании весь «мир» для учителя должен быть сосредоточен прежде всего в ученике, и «интерес к миру» – это на самом деле не интерес ко всякой травинке и бабочке, а интерес к ученику. Потому что для ученика «интерес учителя наружу» – это прежде всего интерес, направленный на него, ученика (или хотя бы на его соседа по парте). А интерес учителя к предмету – это всё-таки больше «внутренний», «эгоистичный» интерес, как бы «для себя».

***

Самое неприятное в этих вопросах не путаница в выборе объекта («мир» или «ученик»), а полная бесполезность каких-либо рассуждений. Как известно, сколько ни повторяй «шербет», «шербет», во рту слаще не станет. Сколько ни повторяй «мне нужен интерес к миру (или к ученикам)", интерес не появится (если он не существует уже сам по себе).

Более того, любые «рефлексивные» рассуждения на тему «я и дети» приносят учителю только вред. Мы и так достаточно мучаем себя вопросами вида: «Ну почему ничего не получается? Что я делаю не так? Как же мне пробудить интерес у этого паршивца?». Если и должен гуру, «великий авторитет» чему-то учить учителя, так это способу избавляться от лишней рефлексии, «успокаивать» нервные метания своих мыслей, движущихся по кольцу самообвинений.

Я думаю, что живой Штайнер как раз примерно это и делал. Записанные за ним на бумаге слова «мертвеют», они почти не складываются в разумный, понятный узор; они выглядят как странные обрывки каких-то незаконченных или даже не начатых мыслей. Я думаю, важно было совсем не то, что он говорил, а его «гипнотическое» воздействие на аудиторию. Он подбадривал учителей, внушал им уверенность в своих силах, спокойствие, необходимые для работы.

Пытаясь «делать как Штайнер» и не имея его мистической (в хорошем смысле!) силы, мы превращаем «работу» с его текстами в фарс (у меня не только уверенности не прибавляется, но мне начинает казаться, что меня считают каким-то идиотом). Мы похожи на дикарей, которые нашли нотные записи, узнали названия нот и гордо хвалятся друг перед другом, кто больше сумел прочитать нотных листов. Но музыка-то при этом не звучит.

Ceterum censeo, не надо пытаться «быть Штайнером» (вы не знаете его как человека). Не надо пытаться «работать с текстом», который текстом не является, для которого просто не существует «нотного ключа» (да-да, и в Германии тоже этого ключа нет, и в Англии тоже). Мы теряем время, которое могли бы гораздо более продуктивно потратить на реальное изучение возрастной психологии. Я думаю, Штайнер бы одобрил подобное наше «проявление интереса к миру», направленность интереса «наружу», «от Штайнера». И, я думаю, Штайнер бы в ужас пришёл от нашей «работы» с его «текстами».

08.12.2016 , Михаил Гутентог

Комментарии