Несколько цитат из статьи В.К.Загвоздкина "Альтернативы Вальдорфской педагогики" (http://www.rudolf-steiner.ru/50000132/1532.html) с комментариями
Антропософия и наука
К сожалению, в вальдорфскую педагогику еще, как говорится, «не ступала нога ученого человека». Это связано с тем, что Штайнер прочно ассоциируется с религиозной философией, мистикой и т.д. [...] Безусловно, разобраться в антропософии Штайнера – дело весьма непростое. [...] Для педагогики важно то, что можно понять без всякой мистики.
Именно так. "Без всякой мистики" – это значит научным методом. Альтернативой научному методу будет "без всякой мистики, но с помощью бытовых суеверий". Антропософия наносит вред не мистикой, а попытками на место научного метода поставить бытовые суеверия, догадки типа народной этимологии, возводящей слово "радуга" к богу Ра.
Рождение истории из историй – пример того, как наука постепенно выкристаллизовывается из некоего предшествующего первичного опыта. Так же во всех других областях. То, что стало потом физикой, тоже сначала было каким-то первичным опытом. А то, что станет потом химией, вальдорфцы начинают с разжигания костра на уроке (наблюдают, как горят разные вещества).
Квинтэссенция "околонаучности" антропософии. Взять всё в кучу – историю, психологию, химию – и сказать: там везде был донаучный, первичный опыт! А потом со смелостью невежества стоить догадки, какой же именно до появления науки там наблюдался "феномен". Опять то же механистичное представление (как "радуга" из "Ра"): вот сидят первобытные люди и наблюдают костёр, а потом что-то их торкает, и появляется наука "химия".
Желание избавиться от исторического материализма порождает химеры. Ни одна наука никогда не возникала из простого сидения и наблюдения. Все науки всегда порождаются потребностями людей; в первую очередь, первичными потребностями – в пище и безопасности. Зачем летом надо собирать яблоки в огромных количествах и складывать для хранения? Почему нельзя просто их есть, сколько хочется сейчас? Потому что исторические наблюдения говорят нам, что через два месяца настанет зима, и яблок на деревьях не будет. Почему нам надо начинать искать другие овощи для пропитания? Потому что исторические факты показывают: прошлым летом яблок было вдвое больше, а позапрошлым – вчетверо больше; количество яблок на деревьях катастрофически сокращается. А для понятий "вдвое" и "вчетверо" уже должна быть достаточно развита наука "математика".
Возможно, вы просто неправильно представляете себе, что такое наука. Настоящая наука – вещь военная, она должна давать результат (достоверное предсказание, работающую технологию) любой ценой. Наука всегда работает в первую очередь на НИОКР (научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы). И именно потребности НИОКР порождают фундаментальные исследования (нельзя построить компьютер на лампах, нужен скачок науки к полупроводникам).
При этом есть факт: в пятом классе преподавать исторический материализм бессмысленно. Всё равно в головах учеников все эти цезари и клеопатры перемешаются с посейдонами и гераклами. Это не значит, что мы должны идти на поводу у детской "субкультуры" и выводить происхождение науки истории из мифов. Можно сухо излагать исторические факты "по учебнику" (эти факты сами по себе достаточно интересны), можно организовать сценки "микроистории". Но не надо придумывать то, чего никогда не было, и выдавать это за истину (что "история родилась из историй").
Для химии или физики наблюдения конечно же очень важны. Но они совершенно бессмысленны без предварительно поставленной задачи – что наблюдать, на что обращать внимание. Можно тридцать лет медитировать у костра и так и не узнать, чем CO отличается от CO2. А откуда берутся эти задачи – "на что обращать внимание"? Да всё от тех же практических, хозяйственных потребностей. Возможно, не всегда на уроках в основной школе нужно прослеживать всю эту цепочку, иногда действительно полезно сосредоточиться на "чистом наблюдении", выделить какой-то "феномен". Но у учителя должны быть чёткие представления о том, что такое наука и что её порождает; иначе за спиной всех опытов и демонстраций всегда будут стоять бытовые суеверия.
Антропософия и практика
Если в начале обучения детей не перегружать, а идти через целостность опыта, тогда интерес и вкус к мышлению и знанию у них не пропадают. Наоборот, если немного придерживать ученика, у него формируется «голод», постоянный «голод» к познанию, и это стремление познавать развивается и длится.
Как вы себе на практике это представляете – "придерживать"? Вот мы пришли в класс, сели друг напротив друга и ждём: когда же ученики кинутся к знаниям, когда уже учителю надо будет начинать их "придерживать"? Ученики как бы сами по себе. изо всех сил, каждый день стремятся получать знания что ли? Так ведь известно, что таких учеников максимум 10%. А 95% учеников (вообще людей) не хотят ничего "изучать". Никогда.
Поэтому "придерживанию" логически всегда предшествует "провоцирование". Учитель постоянно, систематично предлагает детям новые знания (в числе прочих своих действий): бывает вот то, то и это. А потом наводит на вопрос: иногда то происходит совсем не так, как это; почему? И не отвечает на вопрос сам, и дети уходят с урока домой с неотвеченным вопросом. Учитель – фокусник, он формирует "иллюзию голода" для всего класса. А потом эта иллюзия поддерживается "социально": те 10% "исследователей от рождения" не дают забыть остальной части класса о заданных вчера вопросах, постоянно теребят "коллективное сознательное".
Собственно, так обычно вальдорфские учителя и делают (и не только вальдорфские, а вообще просто хорошие). Но в антропософской теории этого не заложено, и поэтому антропософские гуру не учат этому в своих откровениях. А могли бы пойти и понаблюдать "феноменологически" за работой учителей – и построить реальную теорию обучения, опирающуюся на современную педагогическую практику, вместо того чтобы из статью в статью транслировать догматы "духовной науки".
Антропософия и личность ученика
Вальдорфская педагогика устроена иначе. Она утверждает, что ученик на выходе должен быть здоровой, полноценной личностью. Причем здоровье понимается здесь расширительно, не только как физическое. Получение научного знания – это только один и, быть может, не самый существенный момент для человеческой жизни в целом. Человек не только активный деятель, переделывающий и покоряющий «просторы Вселенной», но и родитель, основывающий семью и воспитывающий детей, человек, у которого помимо рабочих дней есть еще и выходные дни, не говоря о вечерах, человек с широкими или узкими интересами и т.д. Не знание и научное понятие сами по себе важны, а то, как понятие – мышление – встроено в целого человека. Является ли мышление заинтересованным, по выражению М.Бахтина, «участным» мышлением или нет? Доставляет ли человеку радость красота? Способен ли человек довести начатое дело до конца? Является ли его психосоматическая база устойчивой к стрессам и перегрузкам? Активная деятельность в мире – да! Наука – да! Но всё зависит от того, кто, т.е. что за человек, действует в мире или занимается наукой. Отдельный человек, таким образом, первичнее «человечества» и «научно-технического прогресса».
Научное познание – да, не единственная и не всегда главная задача для человека. Но если у человека возникает потребность в познании, это познание должно быть научным, внезапно. В школе мы должны показать ученику возможность и эффективность такого типа познания. И в идеале не должны навязывать всем одинаковые объёмы научных фактов. Правда, государство препятствует этому, и мы вынуждены искать компромиссы, пытаясь уменьшить вред "тотального натаскивания".
"Незаинтересованное мышление" – это словоблудие; мышление всегда "заинтересованное", по-другому человек не умеет. Если бы антропософы на минутку допустили значимость научной психологии, они бы согласились с этим.
Человек никогда не был и не будет "первичнее" человечества. Даже в звериной стае сохранение вида важнее сохранения индивида. А человек без коллектива вообще не может стать человеком (будет маугли). Это парадоксально, когда сам процесс воспитания, глубоко социальный и "социализирущий" по факту, пытается отделить человека от человечества.
Для начинающего человека важнее всего именно то, что он "активный деятель, переделывающий и покоряющий" – везде: и на работе, и в семье, и на отдыхе, и в учёбе. Раньше это называлось "активная жизненная позиция". Сейчас я бы уточнил, что она не требует непременно всё ломать и перестраивать по своему вкусу. Я бы сказал, что она начинается с попытки понять, осознать своё место в коллективе, в семье, в мире... То есть важно, будет ли человек просто плыть по течению или он будет участвовать в формировании этого течения (или даже грести против течения – всё бывает).
Вальдорфские дети, собственно, этим ведь и отличаются – активностью в поиске решений и глубоким проникновением в ситуацию, пониманием многообразия факторов, влияющих на решение задачи. Почему это так? Не потому что детей целенаправленно научили внедряться в коллектив в качестве шпионов и активно добиваться своей цели. А потому что эмпатия: детям не всё равно, какая среда их окружает; они чувствуют связь со средой, постоянную взаимозависимость ("Ни один человек не остров, но часть материка"). Вообще-то это свойство любого человека, но в вальдорфских детях это свойство усиливается, проявляется сильнее. Хотя далеко не все вальдорфские воспитатели осознают эту работу – чаще всего они повторяют догму "мы должны формировать здоровую личность, интересы ребёнка – первичны", не заостряя внимания на том, что главный интерес ребёнка, личности заключается в формировании здорового коллектива, интерес должен быть направлен наружу, на благо других людей – только такая деятельность позволяет полноценно реализоваться личности.
Результат обучения должен быть не здоровая личность, а целеустремлённая личность, потому что иначе она не может быть здоровой. Правда, не всегда заранее ясно, к какой цели надо стремиться – то ли коммунизм строить, то ли развитой капитализм, то ли "утопию пятой эпохи". Поэтому точнее было бы сказать "потенциально целеустремлённая личность", как бы свёрнутая пружина. Тут заложено и "доводить дело до конца". Тут заложен и реализм: в процессе любой деятельности целеполагание меняется, и сама структура личности меняется тоже.
В общем-то большого противоречия тут нет: к какой бы высокой цели мы ни стремились, мы хотим (и учим этому детей), чтобы нам было комфортно здесь и сейчас, хотим гармонии с миром; а гармония может быть достигнута только во всём нашем окружении в целом: если кому-то рядом плохо, я не могу быть счастлив. То есть мы стремимся к благу для личности ученика, а это благо достижимо только вместе с благом других людей. И не очень, наверное, принципиально, осознаёт ли это личность – "хочу, чтобы мне было хорошо, поэтому делаю добро людям" (теория разумного эгоизма), или она делает добро просто, бескорыстно.
Интересно, что ближе к концу статьи В.К.Загвоздкин указывает на важность взаимодействия личности с окружением (что несколько противоречит "первичности" человека):
По вальдорфской «идеологии» человек находится среди других людей и жизнь складывается из сети смысловых связей. Я не просто один существую и самоактуализируюсь. Я существую в сети осмысленных взаимоотношений и связей и сам их выстраиваю. Поэтому каждый мой поступок связан с пониманием другого, со способностью с ним взаимодействовать, ставить совместные значимые цели.
И далее совершенно справедливо замечает, что "Уйти совсем от концепций личности, которую мы прямо или косвенно формируем, спрятавшись за методическими схемами и разработками, невозможно". Только антропософы почему-то не хотят изучать серьёзные научные концепции личности. Например, материалистическую, марксистскую концепцию А.Н.Леонтьева, изложенную в книге "Деятельность. Сознание. Личность".